Этические проблемы образования. Этические проблемы образования: традиции и инновации

Читайте также: II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования III. Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования Автономной некоммерчекой организации «Санкт–Петербургский центр дополнительного профессионального образования» Алгоритм преобразования области в плоскостных координатах Анализ состояния расчетов по кредиторской задолженности, возникшей в бюджетной и во внебюджетной деятельности, причины её образования, роста или снижения. Анализ финансирования деятельности и исполнения сметы расходов учреждений образования. Б) Предотвращение кальциевого и магниевого накипеобразования Большинство наставников секты не имеет высшего гуманитарного образования Борьба организма с гипотермией в воде возможна только за счет снижения теплопроводности и увеличения теплообразования в результате более интенсивного обмена веществ.

Общая характеристика. Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремление к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.

Вначале этика имела характер практического нравоучения, своеобразной гигиены жизни. Однако поступать правильно означает вести себя в соответствии с правилами, с какой-то системой ценностей. Различные философские школы выдвигали теоретические основания для таких систем, но проблема объективности этических оснований, их обязательности для всех людей оставалась неразрешимой. Люди всегда оценивали поступки друг друга, порою довольно резко, но общей платформы для объективного оценивания не появилось. В XX веке стало общепринятым утверждение о равноправии различных систем ценностей или, во всяком случае, о невозможности обосновать какую-то одну из них в качестве единственно верной. Однако нельзя не признать, что на самом общем уровне существует некая совокупность так называемых общечеловеческих ценностей, выражаемых сходным образом во все времена во всех религиях и философских школах (не убий, не укради, не возжелай...).

Этика образования рассматривает образцы поведения, т.е. привычные поведенческие схемы и позиции, которые свойственны участникам взаимодействия в различных образовательных системах. Нормы и идеалы учительского и ученического поведения складываются естественным образом и удерживаются традицией. В конкретной образовательной практике этические принципы редко формулируются в явном виде, но они всегда с необходимостью выражаются во всей совокупности средств, способов, методов деятельности, в стиле взаимодействия. (Иногда, впрочем, в образовательных системах достигается такой уровень самосознания, что принятые в них этические нормы выражаются явно и закрепляются в текстах.)

Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия. В традиционной образовательной системе ведущую роль играют ценности сохранения и трансляции культуры, порядка, размеренности, предсказуемости. В ней постоянно возрождается древнее представление о необходимости жесткого принуждения к учебной деятельности. Оно связано с не менее древним представлением о том, что жизнь ребенка - еще не настоящая жизнь, а подготовка к ней. Тяжелый и нудный труд, запасающий навыки для настоящей жизни, - вот чем, по распространенному мнению, должно быть наполнено детство. Педагоги традиционной системы как будто исполняют завет иезуита Нафты - героя «Волшебной горы» Томаса Манна: «Все воспитательные союзы, достойные этого наименования, издавна знали, к чему действительно сводится всякая педагогика: это категорический приказ, железная спаянность, дисциплина, самопожертвование, отрицание собственного Я, насилие над личностью».

Образовательная практика массовой школы, несмотря на продолжающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотивация учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внешняя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учебник, методические указания); основные методы освоения материала - зубрежка и натаскивание, контроль - по преимуществу репрессивный.

В целом внутренняя среда традиционной системы образования представляет собой для учащегося человека жестко структурированное пространство, в котором открытость случаю и игре практически отсутствует. Стало быть, отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил. Учитель в этой системе - априори авторитетная фигура, и авторитет его заранее обеспечивается тем, что он поставлен на этот пост государством и тем самым как бы признан благонадежным. Позиция учителя, таким образом, имеет внешнее оправдание, которое считается достаточным для осуществления повседневных функций. Такая позиция во многом определяет профессиональное поведение.

Учитель в традиционной системе по сложившемуся обычаю обязан постоянно демонстрировать свою полную и абсолютную компетентность, раз уж он выступает от лица культуры и образования. Это само по себе сильно ограничивает познавательную инициативу ученика, компетентность которого, конечно, всегда под вопросом. Беда в том, что компетентность здесь определяется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не творческим потенциалом. В этих условиях познавательная активность ученика, выходящая за рамки планов и программ, не только не приветствуется, но и дезорганизует «учебно-воспитательный процесс».

В традиционной системе комфортно чувствуют себя люди, которых такая практика устраивает, которые склонны укрываться за социальной ролью и не желают обнажать свою личность в образовательном взаимодействии. «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей...если уж он понял что-то, ...он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так, что уже ни войти, ни выйти... он унесет это с собой в могилу, как шрам» (Уильям Джеймс). Конечно, и в традиционной системе были, есть и будут педагоги, нарушающие ее неписаные законы и оказывающие глубокое влияние на своих воспитанников. Но это происходит не благодаря системе, а вопреки ей.

Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения Роджерс считал бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии «Свобода учиться для 80-х» он выбрал следующее высказывание Альберта Эйнштейна: «В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет».

Гуманистическая психология и порожденная ею педагогика признают единственно эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые; могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Единственно эффективным методом управления учением здесь признается «фасилитация» (от англ, «facilitate» - облегчать, содействовать, способствовать) - стимуляция и освобождение одновременно, учитель, в полной мере использующий такую практику, называется фасилитатором.

Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с принятием и доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка и старается не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руководствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели - например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к учителю, его личностным качествам и образованию: обследования в разных странах показали, что фасилитаторов среди учителей не более десяти процентов общего числа.

Педагогику Роджерса называют недирективной, или ненаправленной: она постоянно ищет возможности оказать стимулирующее воздействие, но отдает себе отчет в том, что нельзя знать заранее, что именно окажет такое воздействие на данную конкретную личность. В гуманистической педагогике нет жестких и определенных рецептов «правильного» взаимодействия, но она стимулирует творческий подход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого определяется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации.

Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в роли, аналогичной роли психотерапевта (гуманистической ориентации) по отношению к своему клиенту. Психотерапевт и педагог заняты, по существу, одним и тем же делом: они входят в контакт с личностью другого человека с целью помочь индивидуальному совершенствованию. При этом, в отличие от формальных позиций ученика и учителя в традиционной системе образования, участники взаимодействия в недирективной педагогике открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.

Как считал основатель гештальттерапии Фридрих Перле, встреча врача и пациента - это экзистенциальная встреча двух человеческих существ; то же можно сказать и о встрече учителя с учеником. Перле говорил: «Я могу работать с каждым, кто становится для меня кем-то, но я не могу работать с безразличным мне каждым». Случится ли встреча, возникнет ли настоящий контакт, заранее предсказать нельзя, и лучше не иметь по этому поводу слишком больших ожиданий. Своеобразная «молитва гештальттерапии» хорошо выражает это:

Я делаю свое, а ты делаешь свое.

Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям,

А ты - не для того, чтобы соответствовать моим.

Ты есть ты, а я есмь я.

Если нам случится найти друг друга - это прекрасно,

Если нет, этому нельзя помочь.

Личностно-центрированные образовательные системы, как правило, создаются вне государственной системы. Образовательную деятельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществлять, находясь в образовательной среде, имеющей характеристики традиционного типа и предъявляющей к учителю совершенно иные требования. Вопрос о переходе от традиционной к личностно-центрированной модели образования является сейчас одним из наиболее острых для тех, кто, исповедуя гуманистические принципы, работает в обычной традиционной школе.

Некоторые стараются изменить характеристики среды изнутри, находясь в ее пределах; другие уходят в альтернативные образовательные учреждения, в которых гуманистические принципы являются нормой деятельности; многие пытаются примириться с тем, что никакие идеальные принципы не могут быть воплощены в реальность в полной мере, и стараются делать то, что возможно, на своем месте. Путь гуманизации долог и труден; изменение моделей поведения может произойти лишь в длительном процессе расширения границ свободы и ответственности участников образовательного взаимодействия.

По ту сторону слов: восточные примеры. История сохранила образцы образовательного взаимодействия, в котором глубокий личностный уровень был не только существен, а являлся главной его чертой. Выразительным примером такого стиля взаимодействия может служить древнеиндийская традиция, сложившаяся вокруг Вед (собрания священных текстов). Ученика приводили в дом учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался там на 12, 24, 36 или 48 лет, иногда - до смерти учителя. Помимо заучивания священных текстов, руководств по ритуалу, вспомогательных текстов вроде пособий по грамматике, астрономии и т.п. перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя.

Именно это - живая личность учителя как духовного существа - и было тем содержанием, которое передавалось в процессе воспроизводства культуры. Оно не заключалось в текстах, его невозможно было выразить словами. Ученик получал от учителя «второе рождение» - термин, который постепенно становится общепринятым в литературе индуизма. Трудная работа заучивания весьма громоздких текстов при такой установке обретала особый, мистический смысл, постижение сути учения происходило благодаря непосредственному личностному контакту с учителем. «Приход к учителю», «любовь-соучастие» к нему, осознанные в ведийской традиции, выступали как необходимое условие образования, составляли основу его этических ценностей.

В традиции чань-буддизма также было осознано, что слова не могут выразить самую глубокую суть учения - существуют смыслы, для выражения которых слова недостаточны. (Буддизм - религия с весьма сложной и разработанной философией, у истоков которой стоял, по-видимому, вполне реальный человек. Его замечательную и довольно длинную историю пересказать здесь нет возможности, скажем лишь, что само слово «Будда» - это эпитет, означающий «просветленный».)

Подобно Иисусу Христу, Будда имел приближенных учеников и последователей, которым передавал свое учение. Для этого было отведено определенное время. И вот как-то раз в обычное время поучения он вышел к ученикам с цветком лотоса в руке. Вышел и молчал, только время от времени приближал цветок к носу и наслаждался его ароматом. Так прошел предназначенный

для поучения час. Затем учитель удалился, оставив учеников в полном недоумении - что, собственно, он хотел этим сказать?

Наконец, один из них, по имени Кашьяна (который и стал основателем этой ветви буддизма, в Индии она называлась дхъяна-буддизм), сказал, что понял смысл наставления: учитель хотел таким образом показать, что истинная суть учения невыразима, как аромат цветка. Ее нельзя выразить одними только словами, но передать все же можно. Вероятно, это ощущение непередаваемости главного смысла, уверенность в невозможности перенести дух учения в душу другого человека при помощи одних только слов составляют очень существенную особенность восточного подхода к делу образования. В нем решающая роль принадлежит поведению наставника, которое выражает все особенности его личности. (Конечно, рисунок поведения наставника играет существенную роль и на Западе, просто там гораздо большее значение придают произносимым словам, их абстрактному, логическому смыслу.)

Чань-буддизм основал в Китае пришедший из Индии последователь Кашьяны по имени Боддхидхарма (позже в Японии сходное направление было названо дзен-буддизмом). Его главными заповедями были: «Особая передача учения вне самого учения» и «Не опираться на слова и писания». Внимательно прислушаться к своему внутреннему ощущению, глубоко прочувствовать и заразить других своим душевным состоянием - таковы привычные формы практики в этой ветви буддизма. Тексты из слов там тоже, конечно, в ходу, но они в школе чань облечены в афористичную поэтическую форму, оставляющую большой зазор между конкретным смыслом высказывания и тем образовательным эффектом, который предполагалось достигнуть с его помощью.

В этой системе наставник - фигура весьма авторитетная, но его авторитет зиждется исключительно на силе личности, слабый наставник просто потеряет всех своих учеников, они уйдут к другому учителю. При этом чаньский наставник решительно отвергает внешние атрибуты уважения и поклонения. «Встретишь патриарха - убей патриарха, встретишь Будду - убей Будду», - говорил Линь-цзы, патриарх чань-будцизма, желая подчеркнуть относительность всякого авторитета и необходимость для ученика вырабатывать собственное независимое суждение. Позиция ученика в образовательной системе чань-буддизма должна была быть творчески самостоятельной, это непреложно входило в правила игры.

Чаньские наставники вели с учениками диалоги, они в принципе отвергали монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий не то что известного, а даже просто правильного, логического ответа. Тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. (Например: «Все знают хлопок двух ладоней. А как звучит одна?») Чаньский наставник в любой момент мог сказать ученику: «Говори!» Заговорив в ответ на такой призыв, ученик раскрывал перед наставником степень своей духовной зрелости. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценилось в этой образовательной системе, а готовность искать подлинный смысл всего в мире.

Чаньский наставник не обучает, он помогает найти путь к себе, способствует постоянной творческой самореализации каждого ученика. Авторитет наставника в этой принципиально антиавторитарной системе определяется (и должен каждодневно подкрепляться) реальным образовательным влиянием. Любой ученик свободен выйти из взаимодействия, если не ощущает никакого продвижения, и искать себе другого наставника.

Все участники имеют дело с учебным материалом, который по большей части творится здесь и теперь ими самими: как вопросы, так и ответы на них определяются в основном контекстом ситуации. Никаких заранее подготовленных программ,

планов, которые предстоит выполнить, здесь нет. В то же время корпус важнейших текстов составляет общее культурное достояние, наставник и послушники находятся в общем культурном поле изучаемой дисциплины (если позволительно назвать так чань-буддизм, каким он представляется верующим).

Школа «Саммерхилл». Свое образовательное кредо Александр Нилл, создатель и первый директор этой школы, выражал с прямо-таки обескураживающей простотой: «Нужно школу приспособить к детям, а не детей к школе». В этой небольшой частной школе интернатного типа, созданной им в английском местечке в 20-е годы уходящего века и успешно работающей там по сей день (под руководством его дочери Зои), на уроки можно вообще не ходить. В школе Саммерхилла не отменили предметно-классно-урочную систему, но ввели важное дополнительное условие взаимодействия с элементами этой системы - свободу обращения с ними вплоть до полного устранения.

Понятно, что в образовательном учреждении такая свобода должна быть обеспечена организационно, материально и просто физически: нужны двор, где можно гулять и играть; спортивный зал или площадка, игровая комната; библиотека, буфет, сад или огород, мастерские, студии; помещения, где можно, наконец, просто побыть одному в тишине и подумать о своей жизни; нужны люди, с которыми можно общаться не по звонку, а по жизненной, человеческой потребности.

Нилл считал, что дети Саммерхилла должны быть самыми счастливыми учениками на свете. Вся система школьной работы держится там на игре, свободе и творчестве. В жизни Саммерхилла как будто воплотились антиавторитарные идеалы чань-будцизма: к учителям и вообще взрослым людям ученики обращаются на «ты» (по-английски это означает по имени, а не «мистер Такой-то»), а когда маленькая девочка, проходя мимо директора, тихо говорит ему «Нилл - дурацкий дурак», это означает, как хорошо понимают оба: «Я тебя люблю».

Свобода, любовь и счастье - вот основные категории педагогического лексикона Нилла. В атмосфере свободы, которая может быть создана только любовью, ребенок проходит естественный путь своего развития, приводящий его к счастью. Все усилия родителей, учителей и прочих взрослых, которые стремятся загнать детей в рамки этикета, хороших манер, моральных норм, стандартного школьного образования приводят к прямо противоположным следствиям: насильственное внедрение культурных норм делает людей злыми и несчастными. Нормальный, т.е. свободный и счастливый ребенок естественным образом без всяких специальных внешних усилий приобретает необходимое образование, хорошие манеры и нравственные принципы.

В школе Саммерхилл абсолютно отсутствуют наказания и какие-либо попытки устанавливать внешнюю дисциплину. По-английски discipline означает одновременно «дисциплина» и «наказание», to discipline - дисциплинировать и наказывать. И действительно, на каком языке ни говори, дисциплина не может жить без наказаний и поощрений. Обыкновенная традиционная школа (строгая школа, как называет ее Нилл) «сохраняет традицию унижения ребенка», «ограничивает его эмоциональную жизнь, его творческие стремления», «тренирует его в послушании любым диктаторам и начальникам в его жизни». Родители и учителя не понимают, «какое ужасное влияние на ребенка оказывает непрерывный поток запретов, наставлений, нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного поведения».

Однако, как отмечает Нилл, предоставить детям свободу - это вовсе не то же самое, что быть идиотом. Он часто подчеркивает, что свобода отличается от вседозволенности, но на границе дозволенного, там, где свобода человека натыкается на свободу другого человека, в свободной школе действуют не начальственные

запреты, а демократические законы. Самоуправление - неотъемлемая часть воспитания свободой. «Не может быть свободы, если только дети не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственной общественной жизнью...Образование должно бы готовить детей к общественной жизни и одновременно делать их личностями. Самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое. В обычной школе добродетелью является послушание, причем до такой степени, что очень немногие в дальнейшей жизни оказываются способны бросить вызов хоть чему-нибудь».

Школа Б. Бетельгейма. По имени (на «ты») называли взрослых и в школе (тоже интернатного типа), созданной при Чикагском университете в 30-е годы. Ее директор Бруно Бетельгейм следующим образом формулирует три важнейших принципа школьной жизни: «Ребенок может вставать и ложиться в постель в любое время; ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей - каждый может зайти в любую комнату и открыть любой ящик».

Бетельгейм тоже формулировал свое педагогическое кредо с изумительной простотой и притом чисто этически: «Надо полюбить человека и сделать так, чтобы он полюбил тебя». Это, конечно, ненаучно, но что делать, если любовь действительно играет такую важную роль в так называемом учебно-воспитательном процессе? Любовь - понятие чрезвычайно многозначное и нечеткое, но за ним стоит самая настоящая психологическая реальность. Любимый учитель, любимый писатель, любимый человек - все эти свободно избранные «значимые другие» воплощают идеалы личности и представительствуют перед ней от лица культуры. Их авторитет основан не на принуждении, а на свободном волеизъявлении личности, признавшей их право на руководство своим духовным развитием.

Свободно избранный наставник служит значимым образцом, объектом подражания. Присваиваются его вкусы и интонации, любимые книги, словечки и манера себя вести. Конечно, все это происходит только в том случае, когда Учитель свободно избран, когда его личность в чем-то важном отвечает смутным представлениям ученика об идеале человека. «Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя... Учатся только у тех, кого любят» (Иоганн Вольфганг Гёте).

Стоит попытаться представить себе, как в какой-нибудь обычной российской школе малыш-первоклассник, узнав о втором правиле Бетельгейма в первые же минуты своей школьной жизни, встает и отправляется бродить по школе. В свободном путешествии по стране, где рассыпает искры электрофорная машина, меняют цвет растворы, шумят станки, действительно может зародиться искренний интерес к какой-нибудь области науки.

Хотя это кажется невероятным, школа с такими порядками существовала в 70-е годы (может быть, существует и сейчас) в Магадане. Окончившая ее студентка педагогического института свое сочинение на тему «Моя физика» в спецкурсе «Эволюция картины мира» начала фразой: «Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива». (Многие ли могут сказать такое о себе?) Услышав об этом правиле в первый день своей учебы в первом классе, она встала, вышла из класса и отправилась бродить по школе. Когда она зашла в кабинет физики, она поняла, что останется здесь навсегда.

Любой сколько-нибудь опытный учитель сразу спросит: «А как же остальные предметы?» Однако с такой большой степенью свободы учения школа сочетала и достаточно высокую степень ответственности; установленный набор предметов преподавался, шли по расписанию уроки, фиксированными по составу группами приходили на них ученики. Однако введение одного только правила свободного

входа и выхода резко меняло стиль взаимоотношений и позиции учеников и учителей. В самом деле, сможет ли преподаватель физики, зная, что практически на всех его уроках (во всех классах) будет присутствовать один и тот же ученик - сначала малыш, потом подросток, затем юный человек, - преподавать формально, казенно, долбить одно и то же?

Школа старших классов . В американской high school (школе старших классов) возраст учащихся составляет от 15 до 18 лет. Это означает, что поступивший туда в 15 лет подросток окончит школу через 4 полных учебных года, но он не будет приписан к какой-то определенной группе учеников, ему не придется каждый год «проходить» программу такого-то класса, он будет реализовывать в школе собственный индивидуальный план учения.

Существующий базисный (т.е. минимальный государственный) учебный план определяет обязательный набор предметов с минимальным общим количеством часов по каждому из них за весь период обучения, однако порядок изучения предметов есть личное дело каждого ученика. Вся эта обязательная часть претендует не более чем на 40% всего учебного времени.

По обязательным дисциплинам имеются программы минимального, среднего и повышенного уровня, но, что существенно, кроме них есть множество других предметов, от самых обыденных (типа домоводства или столярного дела) до экзотических (вроде лингвострановедения, истории архитектуры или дельтапланеризма).

В начале обучения учащийся составляет (с помощью специальных педагогов-консультантов), а затем в начале каждого следующего семестра уточняет и корректирует свой индивидуальный учебный план. Корректировка позволяет учитывать подвижность интересов молодого человека, с ее помощью достигается победа над необратимостью жизненных выборов.

Предположим, в 15 лет человек совершенно уверен по предыдущему опыту, что у него нет никаких способностей к математике и он никогда в будущем ею заниматься не будет. Он решает выбрать минимальный курс математики с максимальной плотностью, чтобы отделаться от нее за один семестр раз и навсегда. Потом вдруг с ним что-то происходит: например, он заинтересовался физикой или экономикой, что требует более высокого уровня знаний по математике. В такой организационной схеме у ученика всегда есть возможность снова вернуться к изучению математики, причем в той же самой школе, потому что в ней существует много программ по математике, из которых всегда - вплоть до последнего семестра - можно выбрать.

В такой школе нет классов в привычном смысле этого слова. Есть группы учащихся разных лет обучения, выбравших на данный семестр по какому-то предмету программу определенного уровня и собирающихся вместе для занятий в определенное время у конкретного педагога. У каждого ученика не только индивидуальный учебный план, но и индивидуальное расписание. У него все время меняются товарищи по учению, среди которых есть и старшие, и младшие, что открывает большие возможности для организации образовательных взаимодействий между учениками на основе их реальных общих интересов.

Школа Йена-план. В традиционной системе чрезвычайно серьезным ограничителем развития личности - во всех аспектах - выступает еще один вид несвободы: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся по возрастному признаку, нередко на многие годы. Хорошо известны сегодня в мире по крайней мере две альтернативы школьному классу - способы группирования, принятые в упомянутой американской школе старших классов и в модели «Йена-

план». Последняя используется пока в основном в начальной школе, особенно широко в Голландии, Германии, Швеции. В Голландии, например, обязательное начальное обучение начинается с 6 и продолжается до 12 лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с 4 лет. Соответственно в начальной школе такого типа дети 4-6 лет занимаются в одной группе, 7-9 - в другой, 10-12 - в третьей.

В каждой группе есть, таким образом, и старшие, и младшие, те, кто уже третий год учится у даннного педагога, и те, кто только знакомится с ним. Соответственно и у педагога есть дети, которых он хорошо знает, и те, которые требуют его повышенного внимания. Переходя из одной возрастной группы в другую, ребенок три раза за годы учебы оказывается членом новой группы, в которой продвигается постепенно от положения самого младшего (неумелого и некомпетентного) к положению старшего, несущего ответственность не только за себя, но и за вновь поступающих.

Возможности взаимообучения и взаимопомощи в таких классах велики, и педагоги этих школ их широко используют. В таких условиях естественным образом возникают необходимость создания индивидуализированных образовательных программ, самостоятельность учащихся в учебной деятельности и их ответственность за ее результаты.

Научная школа Нильса Бора. Авторитарная система отношений между учениками и учителем создает трудности даже в отношении так называемой академической успеваемости - того, в чем традиционная система считает себя особенно сильной: догматическое навязывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин, обременяя память, не создает образования как системы моделей мира, как подсистемы личности. Познание, говорил Рудольф Штайнер, является процессом интимным, глубоко личным; приращение образования возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, решения насущной проблемы. Охваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность в целом, все ее подсистемы, в попытках решения проблем многократно активизируется поисковая активность - так это было с творцами науки в истории, аналогичным образом, но, так сказать, модельно может совершать свои открытия Человек учащийся.

Некоторые направления в современной теории образования берут за образец его построения научную деятельность. При этом выясняется, что начинающий исследователь в какой-либо конкретной области науки, если он хочет стать по-настоящему квалифицированным, не может ограничиться только чтением книг и статей. Ученый воспитывается в научной школе: совместная деятельность с опытными учеными дает возможность иметь настоящие образцы творческого поведения, воспринимать их поведенческие тексты в контексте подлинного решения реальных проблем.

Нельзя сказать вполне определенно, что именно в практике деятельности научной школы оказывает основное влияние на воспитывающегося в ней ученого, известно только, что пребывание там - решающее условие становления и развития научных дарований. Когда Нильса Бора спросили, что он считает главным условием успешности копенгагенской научной школы в воспитании молодежи, он ответил: «Мы никогда не боялись показаться перед ними дураками». Это краткое высказывание говорит о многом: вероятно, культурная среда этого сообщества характеризовалась такими чертами, как открытость, искренность, доступность. «Взрослые» в этой среде не стеснялись показывать юным самую настоящую, черновую исследовательскую работу со всеми трудностями, ошибками и заблуждениями, способствуя тем самым их свободному развитию.

Стимулирование творчества ученика является, по существу, самой главной проблемой преподавания и одновременно важнейшей установкой в

профессиональной позиции учителя: чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ученика как личная проблема. И вряд ли стоит бояться того, что направления личного интереса не охватывают всего имеющегося в науке запаса сведений: «Не знаю, поверит ли мне читатель, но только это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания - предвосхищение знания, рвущееся вперед через зияющие пустоты незнания. Как педагогу, мне, конечно, не следовало бы это говорить, но я успел убедиться, что юношество бесспорно предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются» (Т. Манн).

Требования к учителю. Как мы видели, для представителя идеалистической философии образования учитель - как бы посредник между учеником, обычным человеком, и Богом. Учитель должен стремиться быть сотрудником Бога в совершенствовании человека, живым воплощением всего лучшего в этом мире. Это специалист в знании об учениках, превосходно профессионально оснащенный; образец должного; личный добрый друг каждого ученика; человек, пробуждающий желание учиться; мастер искусства зрелой жизни; человек, который доступно передает свой предмет, который любит преподаваемый предмет, который всегда сам учится; консервативный апостол прогресса; человек, поддерживающий демократический образ жизни - духовное единство в социальном разнообразии; образец жертвенности, отдающий всего себя, чтобы помочь ученикам подняться к высшей жизни. (Все эти характеристики взяты из подлинных статей и книг представителей идеалистической философии образования.)

В России (в советское время) один выдающийся педагог писал так: «Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе - это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми» (Шалва Амонашвили).

Совершенно в этом же стиле составлены и наши государственные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителя (профессиограмма) и содержание контроля результатов обучения (квалификационная характеристика). В последнем документе, в частности, говорится, что учитель должен любить детей.

Даже скромный и уравновешенный П.Ф. Каптерев (выдающийся российский педагог XIX века) выступает по этому поводу в аналогичной манере и в той же модальности долженствования: «Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он еще должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные

предположения, которые были составлены для объяснения известных явлений, чтобы предохранить от них питомца...

Но отлично знать свою науку - это еще только половина дела, ... а пожалуй, и меньше. Нужно еще уметь вести питомцев к самостоятельному открытию научных истин, что не легко. Для этого нужно отлично знать умственное состояние своих питомцев; для этого неуклонно, каждую минуту нужно следить за изменением их мысли; ... для этого нужно, словом, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка и сохранял - и укреплял его на всех путях, его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное».

Когда речь идет о том, что учитель должен знать и уметь столь многое, можно еще представить себе, что все это в принципе достижимо в процессе долгого обучения и тренировки, но вот быть ангелом-хранителем можно ли научиться? Основной парадокс профессии учителя состоит в том, что к нему предъявляются такие требования, которым может удовлетворить только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы укореняются.

Когда в начале работы Антона Семеновича Макаренко в должности заведующего колонией она становилась угрожающе похожей на «малину», перелом наступил только потому, что Макаренко «не удержался на педагогическом канате» и ударил воспитанника. Это не было для него самого сколько-нибудь внутренне допустимым приемом воспитания, но, писал Антон Семенович, «мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня - я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов». Объясняя потом коллеге причины позитивных изменений в отношениях с воспитанниками, которые наступили после этого, Макаренко говорил: «Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие.

Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв». То есть педагог в данном случае позволил себе не следовать прописям, а отдаться порыву души, и воспитанники очень высоко оценили естественность его поведения.

Очень похожий случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирующий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности - он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:

«...И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?!...

Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким - снизу», - как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически...

Я все понял, спасибо, батя... сказал Олег и вышел из класса».

Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «...больше всего помню Ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок.... Тогда я понял, что если Вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, Ваша позиция сильнее моей».

Карл Роджерс, который не выдвигал требований к педагогам, а говорил о критериях успешной педагогической деятельности, особо подчеркивал необходимость аутентичного, естественного поведения. Правда, он говорил и о необходимости теплого, принимающего отношения к воспитаннику, но в этих примерах, вероятно, принятие выразилось в том, что в том и другом случае

описанный краткий инцидент не отразился на дальнейших отношениях учителя с учеником - учитель не жаловался, не добивался официальных санкций, сохранял с ним человеческие отношения.

Мы отмечали уже, что любая образовательная система (в приведенных примерах это колония с руководителем А.С. Макаренко и школа с директором М.П. Щетининым) проходит свой путь становления и развития, в результате которого (хотя, конечно, все результаты промежуточны и путь никогда не кончается) устанавливается та или иная традиция. На этом пути система проходит, если воспользоваться термином синергетики, точки бифуркации, в которых состояние системы неустойчиво и в очень большой степени подвержено влияниям. По странному и, неловко сказать, забавному совпадению в том и другом случае систему выводит на желательный для руководителя путь удар кулака Возможно, это не такая уж экзотическая ситуация: в чань-буддизме довольно много рассказов о том, как учитель дал ученику «звонкую оплеуху», после чего того постигло «великое озарение». (Бить детей, конечно, нельзя, никак нельзя обижать слабых, тех, кто не может тебе ответить тем же, но в приведенных примерах «ученики» были как раз больше и сильнее.)

Совершенно особую позицию в отношении требований к учителю занимают современные бихевиористы. Они, кажется, были бы рады совсем вытеснить эту фигуру из системы образования. Его место, вероятно, должен занять составитель программ, который определяет необходимое для усвоения содержание и способ его представления. Представители этого направления говорят о преимуществах программированного обучения (в широком смысле слова), приводя доводы, с которыми порой трудно не согласиться: каждый ученик, общающийся с обучающей машиной, движется в собственном темпе; он переходит к более сложному материалу лишь после того, как овладел предыдущими стадиями; благодаря технике намеков и подсказок учащийся почти всегда прав; учащийся постоянно активен и получает подтверждение своего успеха; формулировка вопроса направляет внимание на самое существенное в задании; любое понятие дается в соответствующем контексте, чтобы обеспечить дальнейшее обобщение и перенос навыков; запись ответов испытуемых дает возможность совершенствовать программы.

Все это, несомненно, является преимуществами по сравнению с еще более отчужденными формами трансляции знаний, когда все ученики принуждены в одно и то же время решать одну и ту же задачу, когда учитель постоянно оценивает каждый шаг ученика и т.п. Характерно, однако, что в этом описании преимуществ речь идет, по существу, только о приобретении знаний, умений и навыков, а о развитии инициативы, самостоятельности, свободы, о приобретении психологической зрелости и прочих новых ценностях образования здесь речи нет. Вообще говоря, не исключено, что роль школы вообще и учителя в частности в будущем станет существенно скромнее, однако Учитель - это ведь не только (а иногда и не столько) школьный учитель, это каждый значимый другой, с которым сталкивается растущий человек. Возможно, в образовательных системах этого типа роль учителя переходит к разработчику программ, но название не меняет сути дела.

Проблема подготовки учителя. Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров. Отчасти это связано с непомерными требованиями к дарованиям и личным качествам учителя, о которых шла речь выше. Однако оснащенность выпускника высшего педагогического учебного заведения для работы в пределах общекультурной нормы, действительно, нельзя считать достаточной. Прежде всего это касается психолого-педагогической готовности: она находится на весьма низком

уровне, педагогов обычно готовят только как специалистов-предметников - физиков, химиков, биологов, - давая им нечто похожее на университетское образование, но, так сказать, пониже сортом. Уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности, в сущности, зависит только от самого человека, от его индивидуального образовательного опыта.

Из общих соображений понятно, что любой человек, начинающий свой путь в профессии, должен испытывать затруднения вследствие отсутствия опыта. Но кажется, что учителям в этом смысле повезло меньше других: педагогическое образование не обеспечивает им достойную стартовую площадку для взлета в профессию, и, вероятно, именно поэтому становление учителя протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий.

Проблема подготовки учителя не как предметника, а организатора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые готовят преподавателей для вальдорфских и иных альтернативных школ, но, что совершенно естественно, поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствующие школы. В мире нет пока авторитетных высших учительских школ, в которых был бы накоплен опыт подготовки фасилитаторов, способных преподавать в школах любого типа. Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгучей.

Однако, каковы бы ни были содержание и способы подготовки учителей, всякому, вступающему на педагогическое поприще, полезно помнить:

«Твои дети - это на самом деле вовсе не твои дети.

Они сыновья и дочери жизни, стремящейся продлевать жизнь.

Они приходят в мир через твое посредство, но не благодаря тебе,

И хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе.

Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть собственные мысли.

С тобой вместе живут их тела, но не их души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь за ними последовать даже в своих мечтах.

Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожи на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно.

Ты - лук, из которого твои дети посланы вперед, в будущее.

Так изогнись в руке Лучника для радости».

(Калиль Джибран)

Такой эпиграф выбрал Александр Нилл для своей книги о школе, приспособленной к ребенку.

| | | | | | | | | | | | | | | | 17 |

Х888888888888К интеграция образования. № з, 2013 Х888888888888К этические проблемы современного образования

(материалы круглого столл)

Нравственные и этико-философские изменения современного образовательного пространства предстают в качестве значимых объектов исследования для современной науки. Именно этническим проблемам современного образования был посвящен круглый стол с международным участием, проходивший 2 сентября 2013 г. в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева. Прежде всего речь шла о характеристике нравственной составляющей образовательного процесса, о проблеме соотношения гуманитарного знания и естественно-технических наук, о целях и задачах вузовского воспитания, о патриотизме и гражданственности. Основными вопросами, рассматриваемыми на круглом столе были моральные ориентиры и нормативные аспекты современного образования, нравственное развитие личности, экологическая этика в образовании, региональные аспекты образования.

ETHICAL ISSUES OF CONTEMPORARY EDUCATION

Moral, ethical and philosophical aspects of modem educational environment cast themselves as significant objects of current research. It is this scope of ethical issues of modern education that was tackled at the international roundtable discussion hosted at the National Research Mordovia State University on September 2, 2013. The experts discussed a wide range of issues from characteristics of a moral component of the educational process, the problem of the correlation between humanities and natural and technical sciences, aims and tasks of university education, to issues of patriotic education and civic consiousness in universities. The key issues of the roundtable were moral guidelines and normative aspects of modern education, moral development of the personality, environmental ethics in education and regional aspects of education.

Этика в образовании или образование без этики

Е. В. Мочалов, заведующий кафедрой философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, профессор, [email protected]

Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг, а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспон-дента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу».

Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма»,

стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования.

Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов.

Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная

этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др.

Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости.

В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Бо-

лонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека.

Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.

нравственные ценности в образовании*

А. А. Сычев, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, [email protected]

Участникам дискуссий по поводу нравственных ориентиров современного образования сложно прийти к согласию не только по причине философских или политических разногласий, но и из-за неопределенности в понимании нравственных ценностей и их места в образовательном процессе. В этих дискуссиях нравственные ценности часто недостаточно четко отделены от других - политических, эстетических, правовых, религиозных и т. д. В качестве моральных ориентиров образования нередко предлагаются ценности, принадлежащие несовместимым парадигмам. Наконец, не всегда проводится различие между уровнями нравственных ценностей в образовании.

Нравственные ценности обладают рядом специфических характеристик. Прежде всего они могут быть свободно избраны личностью в качестве ориентира для деятельности. Ориентация на справедливость, гуманность, самоотверженность требует определенных усилий со стороны человека и предполагает возможность выбора между действиями в соответствии с этими ценностями или вопреки им. Соответственно, те ценности,

которые нельзя выбирать по желанию (например, одаренность), не являются нравственными.

Человек несет полную ответственность за свой выбор. Если его действия не соответствуют ценностям (являются несправедливыми, бесчеловечными и т. д.), за ними следуют соответствующие негативные санкции. Моральные санкции отличаются от правовых и бывают внешними (общественное неодобрение) либо внутренними (муки совести). Те ценности, за которые человек никакой ответственности не несет, нельзя отнести к моральным.

Нравственная ценность может служить основанием моральной нормы, выраженной в виде императива («поступай так...», «делай так...») или в форме долженствования («ты должен.»). Так, признание справедливости в качестве нравственной ценности обозначает одновременное принятие в качестве общеобязательной нормы императива «будь справедлив».

Таким образом, отличительными характеристиками нравственной ценности являются свобода выбора, ответственность, наличие особых санкций и общеобязательность.

* Выступление подготовлено в рамках исследовательского проекта «Этика экологической ответственности: теоретические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).

Проблема ценностей в образовании имеет два аспекта. Первый аспект касается исследования ценностного фундамента (парадигмы), на котором основывается образовательная деятельность, второй - ценностной направленности образовательного процесса.

В основании любой системы образовательных практик лежит определенная ценностная парадигма, определяющая выбор целей и средств образования. В истории культуры можно выделить три базовых ценностных парадигмы, оказывавших влияние на образовательный процесс.

Традиционная парадигма связана с нравственными ценностями, которые опираются на религиозные, семейные, коллективные традиции. В качестве основных ценностей здесь признаются взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д. На этих основаниях строилась система образования в средневековых университетах, унаследовавших, в свою очередь, традиции античности.

Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость. Основными ценностями здесь являются профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция. Эта парадигма в образовании была подготовлена мыслителями на основе представлений о ведущей роли разума, опыта и науки в социальной жизни.

Постсовременная парадигма находится в стадии формирования, и четко описать ее основные ценности не представляется возможным. В отличие от предыдущих парадигм в ней нет четко выраженного центра, т. е. фундаментальных оснований, с учетом которых могла бы быть выстроена четкая иерархия нравственных ценностей. Возможно, в будущем такой ценностный стержень появится (хотя многие исследователи считают, что именно отсутствие центра и является основной характеристикой

новой парадигмы). Основными ценностями на постсовременном этапе можно считать плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свободу обмена информацией, сохранность окружающей среды. Образование на этом этапе становится массовым, быстро компьютеризируется и дифференцируется.

Внутри каждой из таких базовых парадигм можно выделять множество ценностно-образовательных парадигм, определяющих особенности конкретных направлений в педагогике (гуманизм, коллективная педагогика и т. д.).

При определении образовательных стратегий (т. е. при рассмотрении второго аспекта проблемы ценностей) важно отметить, что ценности из различных базовых парадигм могут противоречить друг другу. Однако и выбор одной парадигмы не является единственно возможным решением, так как в образовательном процессе можно выделить несколько уровней ценностной направленности.

Образовательный процесс предполагает развитие человека в нескольких направлениях. Первый уровень касается духовного и нравственного развития самой личности. Второй определяет характер отношений личности с обществом в различных аспектах (правовом, профессиональном и т. д.). На третьем уровне определяются нравственные основания отношения человека и общества к природе. Первый уровень вписан во второй (как личность - в общество), а второй - в третий (как общество в природу). При определении ценностных оснований образовательных стратегий важно понимать, что на разных уровнях можно исходить из различных парадигм, что позволяет комбинировать их, ослабляя, при необходимости, ценностные конфликты.

Такое решение позволяет определиться с нравственными ориентирами переходного периода. Однако четкие ценностные основания для современной системы образования появятся только в том случае, если в культуре будет сформирована новая базовая парадигма, адекватная современным моральным вызовам.

нормативные аспекты нравственного образования

Е. А. Коваль, докторант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Нравственное образование, по мнению Э. П. Козлова, - это уникальный, обязательный и системообразующий компонент общего образования, во многом определяющий как уровень этической грамотности общества, так и качество его морального сознания. Развитие

морального сознания, формирование системы нравственных норм, ценностей, ориентиров, а также повышение степени нормативности морали для личности и общества в целом -важнейшая задача нравственного образования не только в средней школе, но и в вузе.

Р. Г Апресян в работе «Понятие общественной морали (опыт концептуализации)» пишет о том, что отказ от признания нормативного характера морали связан с «увлеченностью индивидуализмом в этике» и может обернуться отказом от морали как таковой. Следовательно, нормативность является атрибутивным свойством морали как неинституционального регулятора общественных отношений, и существует определенная проблема ресоциализации ряда нравственных норм, которая требует отдельного исследования.

Объектом регуляции в морали выступает именно индивидуально-массовое поведение, поскольку, по словам О. Г. Дробницкого, «.норму невозможно мыслить иначе, как обязуя себя и других (курсив наш. - Е. К.) к ее исполнению». Нормативность морали поддерживается массовым поведением, но само по себе это поведение не является единственно возможным источником нормативности морали.

О. Г Дробницкий приходит к выводу о единообразии источников нормативности морали: «Всякие нормативные предписания имеют источник в конечном счете в каких-то объективных потребностях общественной жизни, в ее исторических условиях и закономерностях.». Данная позиция в чем-то близка позиции Д. Юма относительно основной цели морали (мораль нужна для того, чтобы сделать человека счастливым в конкретном обществе). Однако и провозглашение объективных потребностей общественной жизни единственным источником нормативности морали опасно. Конечно, любое общество создает наиболее оптимальные условия существования для людей, в наибольшей степени отвечающих потребностям этого общества (например, уродливый младенец мог выжить в Спарте только в порядке исключе-

ния). Однако если бы не было иных представлений об источниках нормативности морали, общество прекратило бы развиваться, мы никогда бы не ушли от традиционного общества и морального обычая.

Знание об источнике - истинное, единственно верное, общее для всего человечества - невозможно. Впрочем, О. Г. Дробницкий в качестве источников отдельной нормы морали называет и сам факт существования нормы, и общественное мнение, которое ее поддерживает, и общепризнанное представление о должном, и даже личное убеждение в правильности действия, которое требует выполнить эта норма. В то же время множественность представлений о нормах морали, формирование собственного морального кодекса каждым социальным типом (например, макинтайровские психотерапевт, менеджер и др.) - серьезное препятствие на пути консолидации современного общества, формирования общих моральных ценностей, национальной идеи и т. д.

Перед современным обществом стоит серьезный вопрос: с чего начинать реформу нравов? Однако этот вопрос можно предварить следующим: нужна ли такая реформа? Современное состояние общественной морали можно охарактеризовать как кризис воспроизводства морали. В данном контексте речь идет уже не о реформе нравов, но о «восполнении пробелов» в процессе воспроизводства моральных норм и ценностей.

Одним из эффективнейших способов «восполнения пробелов» является нравственное образование, которое, помимо прочего, представляет собой еще и мощнейший инструмент формирования личности, гармоничный конкретной культурно-исторической общности.

Этические традиции философского осмысления проблем образования XIX - середины XX в.

А. В. Ширшов, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Современная гуманистическая философия образования предполагает построение новой концепции, которая обращена к сущности человека. Образование должно ориентировать человека на осознание своих высших потребностей; обществу необходим человек, способный быть более ответственным за свою судьбу, управлять собой в экстремальных ситуациях и быть не равнодушным к окружающему миру. Глобальная цель образования - формирование человека не только знающего, но прежде всего подготовленного к жизненным испытаниям, к пониманию других людей и культур, с гибким мышлением, толерантного, справедливого.

Взаимодействие и взаимное влияние русской философии и педагогики обнаруживается уже на ранних этапах развития русской культуры, что отмечается многими исследователями. Эти две области имеют много общего: национальные особенности, пристальное внимание к нравственным вопросам, общие проблемы этики, интерес к человеку.

Традиция философского подхода к образованию складывалась в России на протяжении достаточно длительного исторического периода. Вместе с тем традиция русской философии образования и история русской педагогики - это далеко не одно и то же. Речь идет о различии в уровнях мировоззренческо-

го, теоретического обобщения. Философия образования всегда ставит вопрос о сущности образования как особой сферы человеческой жизнедеятельности, специфического культурно-исторического бытия человека, игравшей огромную роль на протяжении всей истории человечества. Педагогические же теории, как правило, ориентированы на те или иные философские учения и, в этом смысле, тоже несут в себе определенный философский элемент. Однако гораздо реже в них присутствует тот уровень философской рефлексии, философской критической аналитики, который является одной из определяющих черт философского осмысления культурных феноменов, в том числе, философии образования. Но никакой непроходимой границы между российской традицией философии образования и историей русской педагогической мысли не существует.

Может ли интеллектуальный опыт прошлого быть полезен для решения современных проблем образования? Конечно, да, и во избежание повторения некоторых прошлых ошибок, и как реальная основа для философского понимания не только истории образования, но и тех изменений, которые происходят и могут произойти в этой важнейшей области человеческой культуры в современных условиях.

Определенная традиция философского подхода к образованию складывалась на протяжении достаточно длительного исторического периода. Зарождение и оформление оригинальных философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания относится к Х1-ХШ вв. Именно тогда формируется православная традиция на основе христианского вероучения. Объектом воспитания является человек; основная цель - спасение человеком своей бессмертной души; в познании главная роль отводится эмоциональному началу - сердцу; на ученика самое большое влияние оказывают его учителя и наставники.

Изменение представлений о человеке произошло под влиянием просветительской идеологии в XVIII в. Появилось свободное отношение к религии как важнейшему элементу духовности. Главной целью философии стало выявление подлинного смысла православного христианства. В учебных заведениях страны было произведено отделение философии от богословия и резкое уменьшение значения богословия в системе образования. Появилось новое светское направление в образовании. Оно ориентировано на самостоятельную творческую деятельность, открывает возможность для появления мыслителей, обладающих развитой философской культурой и абсолютно не зависимых от официальной церкви.

В XIX в. светская и православная традиции образования и воспитания продолжают свое развитие. Поиск новых идеалов, целей и методов воспитания приводит к возникновению различных по своим философским основаниям концепций: консервативное направление К. П. Победоносцева, революционно-демократические взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, антропологическая модель К. Д. Ушинского, продолжение традиций православной педагогики П. Д. Юркевичем и др.

В начале XX в. в русской философской и общественно-политической мысли существовало несколько направлений: одно было связано с позитивизмом и материализмом, ориентировалось на научное познание, другое было представлено академической философией идеалистического направления. В первые годы нового столетия возникает движение к «новому религиозному сознанию». Главными в нем были идеи преодоления недостатков традиционного православия, противостояние материализму и атеизму, возрождение подлинного значения религии и религиозного чувства к культуре; в 20-40-х гг. XX в. развитие философско-педагогических идей продолжилось в российском зарубежье. Системообразующей нормой образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которая являлась в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давала возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом.

Философами русского зарубежья в 20-50-е гг XX в. были определены основания новой философии образования и образовательной политики возрожденного российского государства, установлена иерархия ценностей образования (православие, объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность); намечены приоритетные подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.

Видным теоретиком православно-гуманистического направления является отец

В. В. Зеньковский. Мыслитель находит, что обращение к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея «оцер-ковления жизни», имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры образования. Большое значение

придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В. В. Зеньковского, «...нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание».

Таким образом, в контексте современных крайне нестабильных условий российского бытия интересным как в практическом, так и в теоретическом плане является изучение вопроса о том, как в нашей истории осуществлялась духовно-нравственная подготовка подрастающих поколений, какие социальные механизмы связи между людьми, стабилизирующие общественные процессы, использовались в практике семейного, светского и религиозного воспитания.

Проблемы духовности и этики в современной структуре российского

образования

М. А. Елдин, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

В условиях современного развития отечественной культуры вопрос формирования мировоззрения личности является как никогда актуальным при обращении к здоровым общественным ценностным ориентирам. Высоконравственные категории и моральные нормы поведения носят конструктивный характер и это особенно важно при решении проблем социализации индивидуума. Выявление необходимых этических стержневых моментов предполагает обращение к комплексному нравственно-антропологическому анализу человеческой природы.

Гуманитарное знание в указанном определяет в качестве исходного пункта исследования внутреннего мира человека понятие «двойственности человеческой природы», проявляющейся наиболее остро в сфере чувственного познания. Эта «двойственность» человеческой природы раскрыта еще в античной философии. По словам Платона, человек, его чувства направлены на постижение прекрасного и совершенного: он «.жаждет рассудительности и достигает ее, он всю жизнь занят. Все, что ни приобретает, идет прахом, отчего. никогда не бывает ни богат, ни беден». Ортодоксальная дидактическая российская мысль указывает на человеческую увлеченность потребительством (страсть) как на главную причину деформаций личности: «Главная страсть, посредством которой она возникает, питается, есть прелесть и вообще чувственная возбудимость, заканчивающаяся извращенными формами сладострастия».

Не менее важным фактором воздействия на специфику отечественной культуры образования является на сегодняшний день конфессиональная и национальная проблематика. Здесь нельзя ограничиваться совершенствованием правовой базы, как часто сегодня

пытаются это представить обществу. Сейчас много споров о том, как проводить практику воспитания новых поколений, и особенно о преподавании в школе.

Именно в области конфессиональной культуры существует возможность обрести те идеи нравственности и единения общества, что исконно питали русскую духовность, как в старину говорили, «душу россиян», определяли российскую специфику развития общественного самосознания.

Таким образом, нравственный аспект мировоззренческой стороны российской специфики понимания религиозной жизни, во-первых, ассоциируется с ценностью духовных традиций общества и человека. Во-вторых, религиозная жизнь истолковывается в духовной традиции россиян как соединение правдивости, искренности, сердечности, т. е. подлинности чувства. В-третьих, российское понимание человеческой души не принимает привычных для Запада публичности, мелочности и чрезмерного увлечения самолюбованием.

Исследуя эту проблему, подчеркнем, что среди всех значений религиозной традиции в России самым важным представляется значение его как высшей санкции нового мировоззрения, основным постулатом которого является личностное понимание абсолютного начала души (Е. В. Мочалов). Главное в нем состояло в усвоении тех начал, на которых зиждилось новое понимание ценности человеческой личности во всем объеме ее духовно-нравственного, этического содержания. Таким образом, актуализация духовно-мировоззренческих аспектов воспитания является сегодня весьма многозначной. Следует согласиться с мнением о том, что это - вопрос будущих судеб отечественной культуры.

Современная духовная культура как форма общественного и национального

самосознания

М. Ю. Грыжанкова, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, grymarma@rambler. т

Дух, по определению русского философа и православного мыслителя И. А. Ильина, «.это то, что объективно значимо в душе и как потребность священного, и как радость высшего ранга, и как жилище совести, как место нахождения художества и искусства, как источник правосознания, истинного патриотизма и как основа здоровой государственности, великой культуры». В данном контексте понятие духовной культуры связывается со «стяжанием Божественного Святого Духа», что является совершенно не тождественным существующему ныне понятию «виртуальной духовности вообще». В унисон русскому мыслителю звучат слова Ортеги-и-Гассета, который различал в культуре идеи-верования и просто идеи. Идеи-верования, составляющие культуру, он определял как неотъемлемые органически выросшие из традиционной почвы «живые идеи», которыми живет человек.

Печально, что нынешняя культура перестала быть формой общественного и национального самосознания, памяти. Идеи культуры или верования призваны помочь человеку в его мировоззренческой ориентации, в создании идеального образа преображенной реальности. Псевдоидеи отчуждают реальность, формируют ложные мотивации, порождая виртуализованную антикультуру, своего рода духовную подмену - симулякр.

Важнейшей мировоззренческой доминантой культуры являются ценности, утверждающие область положительно значимого и выступающие в качестве экзистенциальных ориентиров для человеческой мысли и воли. Система ценностей обозначает то, что переживается как священное; она указывает человеку на смысл и цель его существования, полагая сферу должного в противовес наличной фактичности. Первой (возможно и единственной) программой радикальной переоценки ценностей явилось христианство. Все последующие проекты такой переоценки представляют собой попытки повторить (или воспроизвести) этот изначальный образец. Приверженность православной системе ценностей составила основание историко-культурного феномена «русскости» и предопределила уникальность Руси в семье других народов. Основой христианской аксиологии выступает идеал бо-гоуподобления. Само понятие религиозности И. Ильин определял как стремление к совер-

шенству. Утрата христианской православной ценностной ориентации оказалась разрушительной и для личности, переставшей сознавать смысл собственного существования, и для общества, ввергаемого в состояние хаоса.

Анализируя сложный духовный мир современного человека, противоречивые движения его «свободной воли», невольно вспоминаешь Ф. Достоевского с его идеей «сверхчеловека», для достижения которой надлежит совершить духовное самоубийство. Люди всегда падали и грешили, однако отношение к злу в разные времена могло быть разным. Во времена торжества христианства греха боялись и стыдились. В последующие времена происходит заметное уравнивание в правах добра и зла, греха и добродетели.

Зло всегда стремится к экспансии - такова логика его существования в мире, таковы законы его бытия. Зло не успокаивается, пока не достигает своего апогея - торжества небытия. Именно это имел в виду Достоевский, когда говорил, что если Бога нет, все дозволено. Именно поэтому сегодня мы являемся свидетелями кризиса человеческой личности, кризиса (затмения) нравственного чувства, кризиса потери ценностей.

Духовность России исторически сложилась как естественное объединение большинства народов в духе православия, сыгравшего исключительную роль в жизнеустройстве нашего государства и общества, семьи и человека, духовности, нравственности, культуры, воспитания.

Одним из направлений модернизации и реформирования современной школы (в том числе и высшей) является обновление содержания образования. Культура России исторически сформировалась под воздействием религиозных взглядов и устоев, являющихся важнейшими областями социально-гуманитарного знания. На сегодняшний день ясно представляется, что без их глубокого изучения невозможно адекватное освоение ценностей российской культуры.

Отсюда следует, что нынешнюю российскую базисную культуру следует связывать с историей страны. В этой базисной культуре заложена система ценностей. К ней относится и язык, и литература (та ее часть, которую мы называем классической), и, безусловно, религиозная православная культура, принципы ко-

торой всегда лежали в основе жизни русского народа. Они напрямую связаны с самыми важными вопросами, от которых никому не уйти.

В наше время, когда так много говорится о духовности (в различном контексте ее понимания), часто забывают или порой не знают те великие и бессмертные добродетели, представляющие лестницу восхождения и нравственного совершенствования, о которых идет речь в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Слова Святейшего Патриарха Кирилла: «Даже в век электроники необходимо изучать таблицу умножения», - еще раз подтверждают то, что есть вещи, которые человек обязан знать. Основы религиозной культуры связаны с национальным культурным базисом. Именно оттуда произрастает система национальных ценностей, которые формируют личность и общество. Если мы, владея этими ценностя-

ми, научимся отсеивать ложное в мощном информационном потоке, то сможем стать носителями истинно духовного и культурного самосознания или «жизни по достоинству и благодати», началом которой служила добродетель.

Опыт, культура и история различных наций подтверждают единственно верный путь процветания народа - осмысление и сохранение животворящих истоков - родного языка, национального характера, народного просвещения и государственности. Именно из духа семьи и рода, из духовного и религиозного осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного духовного достоинства, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера и здоровой гражданственно сти.

Этническая картина мира как основа формирования ментального кода

Д. И. Полубояров, аспирант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета

им. Н. П. Огарева,

В новых исторических условиях в том или ином социуме наблюдается тенденция к возрождению национальных традиций, росту этнического самосознания, которая выявляет общую закономерность стремления разных народов к сохранению собственной национальной культуры и языка.

Нам близка точка зрения Т. А. Голиковой, что этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета. Этническая картина меняется с течением времени под влиянием изменений, происходящих в жизни общества, но в ней существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, составляющие менталитет, ментальность народа. Именно этническое в человеке способно помочь личности сориентироваться в сложном, стремительно меняющемся мире. Этническое обусловливает принадлежность носителя того или иного языка к определенной группе людей, связанной общностью происхождения, общими антропогенетическими признаками, общностью языка, территорий и, наконец, общностью культуры. Этническое образует тот базис, на котором основывается самобытность и уникальность любой культуры. Каждый этнос проявляет себя через культуру, и в рамках этой культуры он существует. Таким образом, культура является основным механизмом этнического самоопределения личности.

Картина мира формируется в сознании человека в ходе всех его контактов с миром, поэтому она есть основа мировидения, мироощущения и реализуется в различных формах человеческого поведения, к которым относится и язык человека, т. е. в языковых произведениях отражается картина мира индивидуума. Например, для каждого писателя существует свой особый способ восприятия мира.

Любой язык эквивалентен определенной системе концептов, при помощи которых носители воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют информацию, поступающую из окружающего мира. Вся совокупность концептов нации представляет собой концептосферу языка, которая, по мнению Д. С. Лихачева, «образована всеми потенциями концептов носителей языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изобразительное искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера народа».

В настоящее время считается, что универсальная человеческая картина мира представлена в этнических вариантах. Этническая картина мира является особым структурированным представлением о мироздании, характерным для членов того или иного этноса, которое имеет адаптивную функцию и воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре конкретного народа. Этническая картина меняется с течением времени,

но, по мнению Т. А. Голиковой, «существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, которые являются обязательным атрибутом любого этноса и составляют менталитет народа. В таком понимании этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета, то есть биологически, географически, исторически и социально обусловленной системой стереотипов речевого коллектива данного региона».

В России сформировался особый культурный архетип, который является устойчивым образованием, не осознаваемым людьми и с трудом поддающийся изменениям. Российский менталитет выступил в качестве своеобразного внутреннего кода менталитета мордовского этноса, его части, которая обеспечивала преемственность развития народа и программировала специфику культурного развития.

Этическое регулирование академической среды в контексте Бухарестской декларации

М. М. Рогожа, профессор кафедры истории и документоведения Национального авиационного университета (г. Киев, Украина), доктор философских наук, [email protected]

Проходящие сегодня ценностные и структурные трансформации в академической среде находят отражение в Бухарестской декларации этических ценностей и принципов высшего образования в Европе (2004). Декларация была призвана определить основные тенденции высшего образования в европейском регионе и изложить основные принципы их этического регулирования. Также декларация определила миссию университета в условиях «общества знаний», показала модусы трансформаций традиционных представлений о месте и роли университета как общественного института.

Университет как образовательный институт «общества знаний» преимущественно утратил статус элитного заведения, ответственного за формирование и сохранение фундаментальной науки и образованности. Он все более принимает на себя функции поставщика образовательных услуг в объеме, позволяющем удовлетворить потребности современного общества. Это и нашло отражение в Декларации, направленной на этические ценности и принципы, которые должны соблюдаться в условиях интеллектуальных вызовов в современном обществе знаний.

В Декларации эксплицировано единство образования и науки, что дает возможность вести речь об университете как «институте знаний», призванном обеспечивать развитие знания, обучения ему и его применения в решении проблем, стоящих перед обществом, в создании технологий, способствующих укреплению способностей человека.

Третьим фактором изменений в современной академической среде является увеличение доли управленческой и административной деятельности в современной университетской жизни, что соответственно означает повышение роли администраторов в функционировании академического заведения. Декларация, фиксируя этот акт, подчеркивает, что расширение и усложнение университетской жизни объективно требует действенной и эффективной организации руководства и управленческих структур университета. В свете общественных вызовов одним из принципиальных требований к администраторам и управленцам становится требование этической компетентности. С этой целью Декларация предлагает принять во внимание регулятивный потенциал «этического аудита» и использовать его в качестве составляющей институциональной деятельности в академической среде.

Суть этического нормотворчества в академической среде, так же как и в других сферах общественной жизни, потребовавших регламентации деятельности своих субъектов, состоит в том, что создание нормативных документов и следование им в практической жизни не означает остановку работы по выявлению новых этически уязвимых и этически сомнительных практик. Обсуждение и дальнейшее отображение достигнутого консенсуса в новых или усовершенствованных регламентациях представляет собой непрерывный процесс. Постепенно проблематизируются вопросы, которые ранее считались этически нейтральными, что, в свою очередь, свидетельствует о повышении этической культуры общества.

Импрессинг как фактор формирования индивидуальной системы ценностей

Е. В. Викторова, доцент кафедры теории и практики социальной работы Пензенского государственного университета, кандидат педагогических наук,

В формировании ценностных ориентаций Однако здесь возникают объективные труд

личности значительную роль играет феномен, названный педагогом и генетиком В. П. Эфро-имсоном импрессингом. Это сильные внешние впечатления, получаемые в сензитивные периоды и влияющие на ценностные критерии в самых разных сферах жизнедеятельности человека: морально-нравственной, религиозной, политической, интеллектуальной, художественно-эстетической и т. д.

Действие импрессингов может быть длительным и мощным: они способны на очень долгое время и даже на всю жизнь обусловливать ценностную шкалу личности, мотивы ее деятельности, устремления к идеалам. При этом импрессинги могут быть негативными и своим следствием иметь формирование ценностного базиса асоциальной личности, что определяет необходимость пристального внимания родителей и педагогов к жизни ребенка, к особенностям его развития и, безусловно, требует тесного общения с ним как личностью. Знание импрессинговых ситуаций, в которые попадал человек, способно снизить роль случайностей в учебно-воспитательном процессе.

ности: предполагать, какие воздействия природной и социальной среды станут для человека решающими, сложно. Возраст, когда человек наиболее восприимчив к импрессингам, свой, индивидуальный: яркие впечатления могут быть получены в разные моменты от младенчества до подросткового возраста. Поскольку импрес-синги индивидуальны, многообразны, они мало предсказуемы.

И все же влиять на импрессинги возможно, ориентируясь на знание о том, что их механизм - это мощное эмоциональное воздействие. Это может быть событие, связанное с большой радостью или сильной печалью, захватывающий или болезненный разговор, наблюдение за тем, как вершится правосудие или несправедливость, восприятие впечатляющих произведений искусства и т. д. Именно с этими особенностями связана возможность организации позитивных импрессингов, которые могут лечь в эмоциональную основу формирования позитивных ценностных ориентаций, соответствующих гуманным общечеловеческим ценностям.

Образовательная поддержка информационного взаимодействия финноугорских регионов*

К. В. Фофанова, профессор кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П.Огарева, доктор социологических наук, [email protected]

Одной из важных целей образовательной политики в зонах этнического контакта является обеспечение эффективности и устойчивости процессов межэтнической консолидации, а важнейшие вопросы для консолидации финно-угорских регионов - вопросы обмена информацией и совершенствования информационной инфраструктуры. Информационное взаимодействие обеспечивает формирование социокультурных связей, управление и поддержание совместной жизнедеятельности и регулирование культурных сфер финно-угорских народов, аккумулирование и воспроизводство социального капитала, формирование идентичности финно-угорского этноса.

В рамках одного из приоритетных направлений развития, реализуемых в Национальном исследовательском Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева («Фундаментальные и прикладные исследования в области фин-но-угроведения»), возникла идея создания магистерской программы «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов». Идея открытия данной программы связана с тем, что в современных условиях создание единого информационного пространства финно-угорских регионов позволяет интенсифицировать коммуникационные процессы

* Материал подготовлен при финансовой поддержке Российского гуманитарного фонда и Правительства Республики Мордовия (грант № 12-13-13002 «Социальные факторы межэтнической консолидации (на примере Республики Мордовия)»).

на международном и межрегиональном уровнях.

Особенность данной магистерской программы обусловлена тем, что ее содержательная часть ориентирована на изучение механизмов взаимодействия представителей финно-угорских народов, молодежи, а также власти, бизнес-структур и общественных организаций.

Особый акцент в предлагаемых курсах сделан на том, что информационное взаимодействие компенсирует фактор территориальной разобщенности, способствует формированию единого культурного пространства, развитию культурных связей и диалога. Магистерская программа «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов» нацелена на освоение магистрами базовых понятий и практических навыков применения социологических и управленческих теорий в области информатизации и коммуникации, а также методов исследований процессов в финно-угорском мире, привитию исследовательской и управленческой культуры будущим выпускникам.

Программа направлена на подготовку специалистов в области социологии, владеющих разнообразными академическими и практическими навыками в области инфор-

мационного взаимодействия, методами социологических исследований, PR-технологий в области регулирования процессов межэтнического взаимодействия, особенно в контактных зонах с целью оптимизации социального управления и повышения коммуникативной компетентности.

Специфика данного направления магистратуры состоит в подготовке профессионалов, способных выполнять функции социологов, как исследователей, так и модераторов информационного пространства. Для этого необходимы исследовательские навыки, профессиональное владение технологиями PR и социального менеджмента, социальных коммуникаций и информационных систем.

Деятельность выпускников будет направлена на аналитическую и информационную поддержку принятия управленческих решений в области финно-угорской политики, создания базы данных, организацию мониторинга развития финно-угорского мира в условиях глобализации. Она связана с социологической оценкой, организацией экспертизы, проведением выборочных исследований, анализом данных, моделированием социальных показателей эффективности информационного взаимодействия и межэтнической консолидации.

Экологическая этика в высшем образовании

Л. А. Якина, преподаватель кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева,

[email protected]

Преподавание экологической этики в высшей школе в настоящее время приобретает особую актуальность, что связано с повышением интереса к проблемам экологии в современном мире и с желанием решать экологические проблемы не только тогда, когда они требуют срочного устранения, но и ранее, на этапе профилактики. Ситуация с охраной окружающей среды реально может измениться только в том случае, если изменится ценностное отношение людей к миру: поэтому экологические знания должны быть дополнены знаниями в области этики. При этом очень важно закладывать нравственное отношение к природе еще на этапе обучения, чему способствует преподавание дисциплин этико-экологического характера.

В Мордовии имеются давние традиции исследований в области экологической этики, которые находят свое отражение в преподавательской деятельности (например, в

разработках А. А. Сычева). В Мордовском государственном университете в наибольшем объеме подобная работа ведется среди студентов географического факультета, где открыты направления подготовки «Экология» и «Геоэкология». Для студентов магистратуры географического факультета читается курс «Экологическая этика». Однако очевидно, что изучение экологической этики как науки не должно касаться исключительно студентов профильных специальностей, ведь защита окружающей среды на современном этапе -это дело не только специалистов, но и каждого человека.

Чтобы реально изменить отношение к природе в отдельно взятом обществе, да и в мире в целом, требуется конкретное образование. Человек, получивший высшее образование, на какой бы специальности он не учился, будет этико-экологически грамотным в том случае, если данная проблематика затрагивалась в процессе его обучения и применительно к его конкретной

специальности. В этой связи представляется целесообразным расширить практику преподавания этико-экологических проблем у студентов всех специальностей, что будет способствовать повышению этико-экологической грамотности населения в целом.

Так, в Историко-социологическом институте для магистрантов направления подготовки «Социология информационного взаимодействия финно-угорского мира» читается курс «Социальная экология в финно-угорском мире». В курсе имеются отдельные этико-экологические темы, которые тесно привязаны к специализации магистрантов и к особенностям финно-угорского мира.

Этико-экологическая проблематика важна не только в социологии, но и в области права, экономики, социологии, медицины, генетики, физики и др. При этом проблемы разных научных областей здесь предстают в совершенно новых, не всегда до конца исследованных аспектах. Включение отдельных тем по экологической этике в рабочие программы этих дисциплин не только поможет повысить этическую компетентность специалистов, но и будет способствовать успешному решению конкретных исследовательских и аналитических задач в области прикладной этики, связанных с будущей профессией студента.

Редакторы Е. С. Суркова, Ю. Н. Никонова.

Компьютерная верстка С. В. Гординой.

Информационная поддержка Р. В. Карасева.

Перевод С. И. Янина, Н. Н. Плеханковой, О. Ю. Малышева.

Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-54865 от 26.07.2013. Территория распространения - Российская Федерация

Подписано в печать 27.09.13. Формат 70 х 108 1/16.

Усл. печ. л. 13,10. Тираж 500 экз. Заказ № 3346

Редакция журнала «Интеграция образования».

430005, Саранск, ул. Большевистская, 68

Отпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“». 430005, Саранск, ул. Советская, 55а

Контрольная работа по философии и истории образования

Московский Государственный Педагогический Университет

Факультет педагогики и психологии

Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»

Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения

Заруба Натальи Сергеевны

Краснодар, 2001

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?

Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.

Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.

«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.

Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!

Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.

Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.

Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.

В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».

В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».

С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Похожие работы:

• Этические вопросы психологии

  Реферат >> психология, педагогика

  ... требований как к разработке тестов, так и к их проведению и интерпретации полученных результатов. Общие этические ... . Человек, не имеющий базового психологического образования ... с учителями , является формирование определенной этики взаимоотношений...

• Этика и эстетика

  Книга >> Этика

  ... ЭТИЧЕСКИЕ УЧЕНИЯ Основные этические учения в истории религий. Этические представления в философии. Развитие этики ... роли вождя и учителя народа оказывается... делом воспитания, образования , культуры. ... требованиям морали; во-вторых, общую абстрактную...

• Этика и этикет

  Шпаргалка >> Этика

  Это качественная социума - ... права, исполнение требований М. санкционируется лишь... . В общем , в сфере... профессиональным учителям мудрости... систему образования . ... этическое поведение в его применении к индивиду) и этика (проявляющаяся в этических ...

• Проблема. Актуальность. Роль семьи для человека велика. В семье закладываются ценностные ориентации, установки, направленные на самореализацию личности в обществе. Основные морально-этические ценности формируются в семье. Те, кто провел свое детство в стенах школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не имеют позитивного образца отношений в семье (порой, наоборот, имеют отрицательный). По наблюдениям специалистов причины неудач в общении, характерные для большинства выпускников, обусловлены специфическими особенностями их личности:

  • отчужденность, недоверие к людям, недоброжелательное, враждебно отстраненное отношение к ним, неумение общаться;
  • неразвитые культура чувств и социальный интеллект, недостатки полоролевого развития;
  • у многих воспитанников слабо развито чувство ответственности за свои поступки, за благополучие тех, кто связал с ними свою жизнь;
  • эгоизм, потребительское отношение к близким, неумение заботиться о них;
  • низкая самооценка, неуверенность в себе.

  Это приводит к тому, что выпускники школы-интерната испытывают большие трудности во взрослой жизни, неумение строить отношения в семье и обществе. Поэтому подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни является очень серьезной и сложной проблемой, актуальность которой не снижается.

  Цели обучения этике человеческих отношений. Цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяются ролью в развитии общества в целом и формировании личности каждого отдельного человека.

  Складываются две стороны назначения этического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира этическим методом.

  Одной из главных задач современной школы является нравственно-этическое воспитание учащихся. Сегодня воспитание предполагает системное формирование нравственной культуры школьника. Системное формирование нравственно-этических качеств личности предполагает накапливание моральных знаний, развитие социального мышления, накопление и обогащение эмоционального опыта ребенка переживаниями, способными разбудить самые высокие чувства, формирование духовных потребностей, способности в проявлении лучших поступков и поведения.

  Детей нужно учить этике и нравственности так же, как наукам, музыке, искусству. И это обучение требует постоянного внимания и совершенствования.

  Без базовой нравственно-этической подготовки невозможна постановка образования современного человека. В школе-интернате этика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин: литературы, истории, обществознания, биологии, химии и др.

  Ведущая роль играет формирование алгоритмического мышления, воспитание умений действовать по заданному алгоритму и конструировать новые. В ходе проигрывания ситуаций - основной учебной деятельности на уроках этики - развивается творческая и прикладная стороны мышления. Использование на уроках этики дополнительную литературу, афоризмы известных людей мира, пословицы и поговорки дает возможность развивать у учащихся точную и информативную речь, умение отбирать наиболее подходящие средства.

  Нравственно-этическое образование вносит вклад в формирование общей культуры человека. Необходимым компонентом общей культуры в ее современном толковании является общее знакомство с методами познания действительности. Изучение этики способствует эстетическому воспитанию человека, пониманию красоты и изящества в природе и жизни. Знакомство с основными историческими вехами возникновения и развития этики, именами людей, оставивших неизгладимый след в нравственно-этической науке, должно войти в интеллектуальный багаж каждого культурного человека.

  Роль нравственно-этической подготовки в общем образовании воспитанника ставит следующие цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате:

  • овладение конкретными нравственно-этическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования, для социализации воспитанников школы-интерната;
  • интеллектуальное развитие воспитанников, формирование качеств мышления, характерных для нравственно-этической деятельности и необходимой для продуктивной жизни в обществе;

  Организация учебно-воспитательного процесса. Образовательные и воспитательные задачи обучения этике человеческих отношений должны решаться комплексно с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики этики как учебного предмета, определяющей ее роль и место в общей системе школьного обучения и воспитания. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора методических путей и приемов решения этих задач.

  Формирование нравственно-этической культуры воспитанника - довольно широкое и емкое понятие, оно включает, прежде всего, обучение ребенка жить в гармонии с самим собой, с миром, чтобы, принимая то или иное решение, он мог поступить так, чтобы в последствии не пожалеть об этом.

  Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса является выбор учителем рациональной системы методов и приемов обучения, ее оптимизация с учетом возраста воспитанников, уровня их нравственно-этической подготовленности, развития их общеучебных умений, специфики решаемых общеобразовательных и воспитательных задач. Учителю необходимо реализовать сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения, оптимизировать применение объяснительно-иллюстративных и эвристических методов, использование технических средств обучения, компьютерных технологий. Помимо традиционных желательно использование методов обучения в группе. Методы обучения в группе - это кооперативное обучение, мозговой штурм, групповая дискуссия, ролевое моделирование, "мальчишники" и "девишники", упражнения-энергизаторы (физминутки) .

  Критерием успешной работы учителя должно служить качество нравственно-этической подготовки воспитанников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-либо метода, приема, формы и средства обучения.

  Необходимо ориентировать учебный процесс на рациональное сочетание устных и письменных видов работы. Внимание учителя должно быть направлено на развитие речи учащихся, формирование у них навыков умственного труда - планирование своей деятельности, поиск рациональных путей ее выполнения, критическую оценку результатов.

  Структура курса этики человеческих отношений. В курсе этики человеческих отношений 5 - 11 классов с учетом возрастных особенностей воспитанников и сложившихся традиций выделяются две ступени обучения: основная школа (5-9 классы) и старшая школа (10-11 классы). В основной школе изучается предмет "этика человеческих отношений", в старшей школе - "Этика и психология семейной жизни".

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5-7 классах систематическое развитие понятия этики:..

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5 классе является знакомство и систематическое развитие понятия этики, культуры речи, выработка умений продуктивно общаться, формирование умений подчиняться требованиям и правилам, ориентироваться на социальные нормы. Знакомятся с понятиями ПАВ - психоактивное вещество, причинами употребления ПАВ, учатся соблюдать безопасность и сопротивляться давлению.

  Курс строится на индуктивной основе с привлечением элементов дедуктивных рассуждений. Теоретический материал излагается на методах активного обучения: ролевые игры, анализ ситуаций, игры-упражнения, невербальные формы общения. Нравственно-этические методы и законы формулируются в виде правил.

  В ходе изучения курса воспитанники развивают навыки общения, познают, как не мешать окружающим людям, учатся преодолевать негативные черты характера: страх, боязнь.

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 6 классе является систематизация этических знаний.

  Воспитанники познают, как быть принятыми окружающими людьми. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: обман, вранье, ложь, развивают положительные качества личности: честность и правдивость, бескорыстность, благодарность. Продолжается индивидуальная работа по самовоспитанию.

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 7 классе является расширение понятия ответственность, развитие стремления к самовоспитанию.

  Воспитанники должны прожить, прочувствовать, познать зависимость его личностных "хочу" от "надо" и наоборот. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: зависть, гордыня, вспыльчивость, надменность, прививать положительные качества: воля, деликатность, внимание.

  Курсу присущи системообразующий и обобщающий характер изложений, направленный на закрепление и развитие умений и навыков, полученных в 5-6 классах.

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 8 классе является расширение знаний о себе и человеке в целом, развитие эмоциональной сферы воспитанников, снижение половой агрессивности.

  У воспитанников прививается чувство ответственности за свою жизнь и жизнь окружающих людей. Раскрываются понятия достоинство, женственность, мужество, великодушие. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: злобность, жестокость, злословие.

  Целью изучения курса этики человеческих отношений в 9 классе является формирование понятия смысла и цели жизни человека, представления о сексуальных отношениях, гигиене и безопасности, навыков взаимоотношений между девушкой и юношей, понимание своей роли в обществе.

  Воспитанники познают противоречия личных интересов с общественными. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: лицемерие, угодничество, приспособленчество.

  ТРЕБОВАНИЯ К НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ

  5-7 классы.

  Человек среди людей.

  • правильно употреблять термины: средства общения, этика и этикет, внутренняя и внешняя воспитанность, манеры поведения;
  • понимать права и достоинства других членов коллектива;
  • признание принципа равенства в человеческих отношениях;
  • стремиться к повседневному общению и сотрудничеству, согласованию взаимодействий с окружающими людьми.

  Самовоспитание.

  • понимать и правильно употреблять в речи термины: характер, мышление и мыслительные операции, воля и волевые качества личности;
  • уметь правильно вести себя на улице, в общественных местах;
  • стремиться к самопознанию и развивать волевые качества;
  • понимать, что судьба зависит от совершаемых человеком поступков.

  Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • правильно употреблять в речи термины: ответственность, самовоспитание
  • понимать роль ответственности и безответственности в жизни;
  • уметь брать на себя ответственность за совершенные поступки.

  Вредные и полезные привычки. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • понимать и правильно употреблять в речи термины: ПАВ, миф, ингалянты, наркотики;
  • уметь отличить миф от правды;
  • уметь говорить "нет"

  Здоровье.

  • понимать и правильно употреблять в речи термины: психическое, физическое и социальное здоровье человека;
  • понимать, зачем надо беречь и заботиться о своем здоровье.

  8-9 классы.

  Человек среди людей. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • правильно употреблять термины: достоинство, мужество, женственность, совесть, благодарность, преступление и наказание;
  • понимать связь между поступками и последствиями, различие между добром и злом;
  • уметь строить отношения на взаимопонимании;
  • уметь приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимать его психического состояния;
  • быть готовыми принять на себя новую систему обязанностей, ответственность за свое поведение.

  Смысл жизни человека. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • правильно употреблять термины: человек и личность, счастье, смысл, стремление, мечта и цель;
  • задумываться о смысле жизни, о будущей профессии;
  • стремиться к осуществлению своей мечты.

  Самовоспитание. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • понимать и правильно употреблять в речи термины: товарищество, дружба, любовь;
  • стремиться к самопознанию и развивать волевые качества: сдержанность, терпение.

  Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • правильно употреблять в речи термины: свобода, выбор, ответственность, безответственность, закон, ценностные ориентации;
  • понимать чувства других людей;
  • нести ответственность за свои поступки;
  • уметь делать правильный выбор в жизненных ситуациях.

  Вредные и полезные привычки. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

  • понимать и правильно употреблять в речи термины: алкоголизация, наркотизация общества;
  • знать проблемы, возникающие у людей в результате употребления алкоголя, наркотиков;
  • стремиться к трезвому образу жизни.

  Здоровье. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны: понимать ценность здоровья, зависимость исполнения мечты от состояния здоровья человека.

  5-7 класс.

  Человек среди людей. Средства общения. Внимание к людям. Умение слушать собеседника. Воображение. Уважение к людям. Сочувствие. Настроение. Учимся вежливости. Слова приветствия, прощания, извинения, просьбы. Скрытая просьба. Благодарность.

  Этика и этикет. Поведение за столом. В гостях. В театре. Внутренняя и внешняя воспитанность. Уважение. Дерзость. Дисциплина. Бескорыстность. Благотворительность. Честность и правдивость. Благодарность. Доброта. Доброе отношение к людям. Манеры поведения. Условия эффективного общения.

  Доброта и доброжелательность. Деликатность. Варварство. Вспыльчивость. Вульгарность. Зависть. Жестокосердие. Нахальство.

  Самовоспитание. Поведение на улице, в транспорте. Азбука юного пешехода. Учимся вежеству.

  Непримиримость к грубости. Равнодушие. Турнир вежливых и внимательных..

  Познай себя. Характер. Внимание, память, мышление. Воля и волевые качества личности. Судьба.

  Ответственность. Ответственность. Есть ли границы у ответственности. Ответственность за свои поступки. Самовоспитание.

  Полезные и вредные привычки. Полезные и вредные привычки.

  ПАВ. Почему люди употребляют ПАВ? Соблюдай безопасность. Давление.. Ингалянты.

  Тревожность. Как преодолеть тревожность? Знакомство. Алкоголь. Курение. Наркотики. Марихуана. Наркомания. Манипулирование. Как отличить манипулирование от давления?

  Самооценка. Стеснительность. Мифы и правда о ПАВ.

  Здоровье. Мое здоровье. Кто в ответе за мое здоровье? Перед кем я несу ответственность за свое здоровье? За кого я несу ответственность? Вперед к здоровью!

  8-9 классы.

  Роскошь человеческого общения. Здравствуй, человек! Мы живем, чтобы оставить след. Роскошь человеческого общения. Жить с достоинством. Что это значит? Чтобы радость людям дарить, надо добрым и вежливым быть.

  Забота. Благодарность. Великодушие. Бесчувственность. Злословие. Совесть. Нужна ли она.

  Познай себя. Как мы общаемся. Строить отношения. Совесть. Добро и зло.

  Умей познать другого.

  Дружба и любовь. Человек. Личность. Смысл жизни человека. Счастье жить. Дружба и любовь. Умеем ли мы дружить? Настоящая дружба.

  Достоинство. Мужество. Рыцарство. Женственность. Девичья гордость и мужское достоинство.

  В чем смысл любви? Любовь и влюбленность. Любви все возрасты покорны. Делать подарок любимым. Любовь - величайшая ценность.

  Ответственность. Свобода и ответственность Преступление и наказание. Законы и правила.

  Ответственность и безответственность. Полезны ли полезные привычки. Умей познать другого.

  Свобода и ответственность. Есть ли у нас рабство? Преступление и наказание. Законы и правила.

  Есть ли у нас выбор? Ценностные ориентации. Как получить то, что хочешь?

  Вредные и полезные привычки. Подросток и алкоголь. Алкоголь, никотин: в чем опасность? Осторожно, наркомания!

  Проблемы курения, алкоголизма, наркомании. Можно ли прожить без алкоголя?

  Здоровье. В здоровом теле здоровый дух. Ответственность за свое здоровье и здоровье окружающих. Путь к здоровью.

  ЛИТЕРАТУРА:

  1. Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. Москва, 2005Аникин В.П. Русские пословицы и поговорки. Москва, 1988
  2. Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты.Москва, 2004
  3. Бодирова З.А. Классные часы и беседы для девушек. Москва, 2003
  4. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов. Мысль в слове. Москва, 2003
  5. Волкова Т.В. Наука быть человеком. Волгоград, 2008
  6. Галина И.В. Алкоголь и дети. Москва, 1985
  7. Гусева Н.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. С-П, 2008
  8. Даржа В. Спасти наших детей. Москва, 2001
  9. Дик Н.Ф. Тематические классные часы "Человек и закон". Ростов-на Дону, 2008
  10. Иванова Н.П. Развитие личности ребенка. Москва, 1995
  11. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Москва, 2002
  12. Литвак М. Психологическое айкидо.
  13. Лом И.М. Правила хорошего тона. Смоленск, 1993
  14. Матвеева Е.М. Азбука здоровья. Профилактика вредных привычек. Москва, 2007
  15. Мирилова Т.Л. Воспитание хороших манер. Волгоград, 2009
  16. Нигамедзянов Э.А. Правда о наркотиках и наркомании. Москва, 2006
  17. Обухова Л.А. Новые 135 уроков здоровья. Москва, 2007
  18. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва, 1985
  19. Пащенков С. Во вред здоровью, семье, потомству. Москва, 1985
  20. Поддубная Л.Б. Правила дорожного движения. Волгоград, 2007
  21. Романова О.Л. Полезные привычки. Москва, 2001
  22. Рясова Г.И. Воспитание семьянина в условиях детского дома. Москва, 2003
  23. Семья Г.В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Москва, 2001
  24. Сорокоумова Е.А. Уроки общения. С-П, 1994
  25. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. Москва, 1990
  26. Трушов В.П. Наркология в практике педагога и школьного психолога. Липецк, 2008
  27. Черникова Т.В. Старшеклассник без стрессов и тревог. Москва, 2006
  28. Энциклопедия Независимости. Москва, 2007

  В настоящее время на базе Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, при поддержке НИТУ «МИСиС», реализуется проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».

  Одной из дисциплин, входящих в модуль «Образование в контексте социальной реальности» является «Этика образования и воспитания». Разработкой данного курса в рамках реализации проекта занимались сотрудники кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого Ю.В. Назарова и Е.Г. Мартьянова (Якимова). Методологической базой разработки программы стал учебник В.Н. Назарова «Прикладная этика» .

  Наша задача в рамках работы над программой дисциплины «Этика образования» заключалась в адаптации курса для студентов естественнонаучных направлений подготовки и проведении у них семинарских и практических занятий.

  Необходимость преподавания данной дисциплины в рамках организации образовательного процесса по направлению «Педагогическое образование», обусловлено рядом объективных факторов.

  Во-первых, этика или нравственная философия является отличной методологической базой для педагогики как таковой. Будучи философским учением занимающимся поиском ответов на вопросы о соотношении добра и зла, добродетелей и пороков, о поиске смысла жизни и назначении человека, о свободе воли, о категориях должного и их соотношении с природным стремлением каждого человека к счастью, этика естественно выходит на проблемы образования и воспитания, на разработку способов совершенствования данной сферы. Поэтому, изучение основных положений этики является основой формирования общих компетенций будущего педагога.

  Во-вторых, этика образования является разделом прикладной этики, ориентированной не просто на теоретическое осмысление роли морали в образовании, но на выявление конкретных противоречивых ситуаций, возникающих в образовательном процессе, анализ и рассмотрение их в качестве дилемм морального выбора, а также построение алгоритма выхода из этих сложных ситуаций. Поскольку данные вопросы непосредственно относятся к деятельности работников образования и решению конкретных профессиональных проблем, то изучение этики образования является основой формирования общепрофессиональных компетенций у учащихся.

  Применительно к естественнонаучным направлениям подготовки бакалавриата преподавание «Этики образования», как элемента прикладной этики также приобретает определенное значение.

  Во-первых, в определенной степени снимается вопрос противостояния гуманитарной и естественнонаучной культур, впервые поднятый в работе Чарльза Сноу «Две культуры» . Изучение гуманитарных дисциплин, в частности «Этики образования», наряду с естественнонаучными предметами будет только способствовать разностороннему личностному и профессиональному развитию студентов.

  Во-вторых, через изучение дисциплины «Этика образования» студенты естественнонаучных направлений выходят на иные аспекты прикладной этики, непосредственно относящиеся к их будущей профессиональной и научной деятельности, а именно на проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки.

  Программа дисциплины «Этика образования» состоит из восьми тем, которые можно условно разделить на три блока.

  Блок №1. «Общетеоретические проблемы этики». К данному блоку относится тема №1 «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) этимология понятий этика, мораль, нравственность; 2) ситуации морального выбора: примеры, характеристики и способы разрешения; 3) противоречие между добродетелью и счастьем; 4) разнообразие моральных и этических теорий; 5) типы этических теорий в соответствии с пониманием источника морали и трактовкой морального идеала; 6) проблема этического обучения. Содержание данного блока должно оставаться неизменным для всех направлений подготовки, и гуманитарных, и естественнонаучных, при изучении дисциплины «Этика образования».

  Блок №2. «Прикладные аспекты этики». К данному блоку относится тема №2 «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) понятие прикладной этики, способы его истолкования в современной науке. 2) соотношение прикладной этики с классической и профессиональной этикой; 3) виды прикладной этики: биомедицинская этика, экологическая этика, этика науки; 4) основные проблемы прикладной этики: эвтаназия, аборт, клонирование, антропоцентризм и биоцентризм в экологии, социальная ответственность науки; 5) признаки проблем прикладной этики.

  Содержание вопросов в данном блоке во многом вариативно, поскольку зависит от научной специализации бакалавров непедагогических направлений подготовки. Так, при обучении студентов естественнонаучных направлений рассматриваются проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки, в то время как при обучении гуманитариев целесообразней было бы остановиться на проблемах политической этики, этики права, экономической этики или медиаэтики.

  Блок №3. «Специфика этики образования и воспитания». К данному блоку относятся остальные шесть тем программы дисциплины, непосредственно относящиеся к вопросам этики образования и воспитания. Остановимся на каждой из них подробнее.

  Тема №3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания» . Вопросы по теме: 1) дилеммы современной этики образования; 2) этические проблемы образовательной деятельности; 3) проблемы собственно этического образования, а именно вопросы нравственного смысла и понятия образования, соотношения образования и воспитания.

  Тема 4. «Дилемма этического образования». Вопросы по теме: 1) возможность обучения добродетели как главная проблема этического образования; 2) сущность добродетели как цели обучения; 3) рационалистический и иррационалистический подходы к проблеме обучения добродетели; 4) традиции этического образования Античности.

  Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». Вопросы по теме: 1) нравственный смысл обучения; 2) ступени образования по Л. Кольбергу.

  Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Вопросы по теме: 1) понятие медиапедагогики; 2) медиапедагогика в современном обществе; 3) воздействие медийных средств на поведение людей; 4) Задачи медиапедагогики.

  Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования. Основные дилеммы медиапедагогики» . Вопросы по теме: 1) дилемма насилия; 2) аргументы, предостерегающие от негативных последствий воздействия сцен насилия на сознание и поведение человека; 3) аргументы, допускающие сцены насилия; 4) дилемма интерактивности; 5) аргументы эффективности интерактивности; 6) аргументы против интерактивности. 7) особенности воздействия медийных идеологий на молодежь.

  Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Вопросы по теме: 1) понятие добродетели в сфере медиапедагогики; 2) принципы медиапедагогики; 3) добродетели современной медиапедагогики, и их этическое содержание; 4) особенности принципов медиапедагогики в современной ситуации.

  Обозначенные темы подробно разбирались в рамках семинарских и практических занятиях по дисциплине.

  Семинары проводились в форме диалога студента и преподавателя. При изучении дисциплины также часто использовалась учебная дискуссия, когда преподавателем излагались две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, после чего студентам предлагалось выбрать и обосновать свою позицию. Задача участников дискуссии состояла не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но также и опровергнуть противоположную.

  На пракических занятиях студенты применяли теоретические положения этики образования на практике: обсуждали и разрабатывали модели этических педагогических кодексов. В рамках практических занятий так же заслушивались доклады, писались и обсуждались эссе, разбирались тексты первоисточников, просматривались презентации студентов. На занятиях использовался метод кейсов, когда разбирались конкретные жизненные ситуации, ставящие студента на место преподавателя находящегося перед ситуацией морального выбора.

  Следует отметить, что на начальном этапе семинарских и практических занятий у студентов естественнонаучных направлений подготовки наблюдалась некоторая сложность в изложении теоретического материала, а именно общетеоретических философских понятий. Впоследствии, данное затруднение было снято, путем разыгрывания ситуаций морального выбора, когда у студентов появилась возможность применения данных понятий в процессе обсуждения конкретных дилемм.

  Таблица 1

  Показатели, характеризующие финансовые условия инвестиционной деятельности

  Показатель
  Ставка рефинансирования (на конец года), %
  Денежная масса М2 (на конец года), млрд руб.
  Международные резервы РФ (на конец года), млрд $
  Индекс потребительских цен, %
  Официальный курс долларов США к рублю

  Как видно из таблицы 1, ставка рефинансирования начала снижаться, начиная с 2009 года, и на конец 2010 года составила 7,75 %, что положительно влияет на экономику РФ и способствует повышению инвестиционной активности.

  Таблица 2

  Международная инвестиционная позиция отдельных стран, в 2009 г. (млн долларов)

  Исходя из данных таблицы 2, можно сделать вывод, что объем инвестиций Российской Федерации в экономику иностранных государств находятся на сравнительно низком уровне.

  Таблица 3

  Объем иностранных инвестиций в экономику РФ, млн долларов

  	Всего	Прямые	Портфельные	Прочие

  Как видно из таблицы 3, объем иностранных инвестиций в экономику России в 2013 году составил 170,1 млрд долларов, что на 1605,77 % больше, чем в 2000 году. Объем прямых инвестиций от общего количества в среднем за период составил 20,84 %.

  На основе данных из таблицы 3 составим прогноз объема иностранных инвестиций в экономику России на 2014-2015 гг. Для этого воспользуемся методом «Регрессия» из пакета «Анализ данных» среды MS Excel.

  Таблица 4

  Прогноз объема иностранных инвестиций в экономику РФ на 2014-2015 гг., млн долларов

  Как видно из таблицы 4, к 2015 году объем иностранных инвестиций
  в экономику России увеличится на 14,3 % по сравнению с 2013 г. Причем, доля прямых инвестиций уменьшится с 15,35 % до 14 %. Прогнозируется увеличение доли портфельных инвестиций на 0,36 %.

  Итак, исходя из анализа инвестиционной деятельности в Российской Федерации, можно сделать вывод, что экономика России в настоящее время становится более привлекательной для иностранных инвесторов, прогноз на 2014-2015 год весьма положительный - отмечается рост объема инвестиций. Это положительно скажется на российской экономике в целом.